Обновлённое руководство по постановке вопросов в классе

Вопросы в классе: обновлённое руководство

Если конечная цель образования — чтобы ученики умели эффективно отвечать на вопросы, то имеет смысл сосредоточиться на содержании и стратегиях ответа. Если же конечная цель образования — научить учащихся мыслить, то логичнее уделять внимание тому, как помочь им самим задавать более хорошие вопросы.

Почему вопросы важнее ответов

Умение задать верный вопрос в нужный момент является полезным индикатором подлинного понимания. Задать вопрос, который пробирается сквозь завесу в любой конкретной ситуации, само по себе является проявлением критического мышления, к которому учителя так стремятся в учениках: во-первых, это показывает, что ученик знает, а во-вторых, подразумевает желание узнать больше.

Задавать вопрос (например, используя стратегии, помогающие ученикам формулировать лучшие вопросы) — это признак понимания, а не неведения; это требует и знаний, и, критически важно, способности увидеть то, чего тебе не хватает.

Вопросы важнее ответов потому, что они отражают понимание и любопытство в равной мере. Задавая вопрос, человек смотрит и назад, и вперёд — осмысливает предмет и то, что о нём известно, а затем расширяет взгляд во времени и пространстве, чтобы представить, что ещё можно узнать или что могут знать другие. Задать отличный вопрос — значит увидеть концептуальную экосистему предмета.

В классе ученик может видеть каплю воды, литературный приём, историческую фигуру или математическую теорему, но это лишь фрагменты. Ученик на уроке биологии, изучая каплю воды, должен воспринимать воду как бесконечное множество значений — как нечто, что содержит жизнь и что даёт жизнь. Как маркер жизни и иконку здоровья. Как инструмент, чудо, символ и объект науки. Он должен знать, что потенциально может быть внутри капли воды и как узнать, что действительно в ней есть. Он должен знать, что находили другие, изучая воду, и что эта капля означает внутри и за пределами науки. Он должен знать, что вода никогда не бывает просто водой.

Вопросы учителя против вопросов ученика

Когда учителя пытаются распутать этот когнитивный хаос, они часто жертвуют персонализацией ради эффективности. Слишком много учеников и слишком много материала, поэтому сокращают путь. Это склоняет их к универсальному вместо индивидуального — широкие, обобщённые вопросы перемежаются с более острыми, краткими вопросами, которые, как надеются, пролят свет и вызовут любопытство. В классе из 30 человек с агрессивно выстроенной учебной картой и ожиданием, что каждый ученик усвоит материал независимо от предшествующих знаний, уровня грамотности или интереса к теме, это лучшее, что большинство учителей может сделать.

Проблема возникает, когда учитель задаёт вопросы — тут образуется узкое место. Когда же вопрос задаёт ученик, картина меняется. Индивидуальному ученику безразлично благополучие всего класса при формулировке вопроса. Им нужно сказать что-то, хоть что-то. И это прекрасно, потому что вопросы, когда они подлинны, автоматически становятся личными — ведь ученик сам их придумал. Это не уловки и не угадывание того, о чём думает учитель.

Ученик не в состоянии охватить масштаб замешательства или любопытства 30 других людей; вместо этого он оценивает собственные мысли, замечает пробелы и увлечения и формирует вопрос. Это как срабатывание ловушки: тема кружит в уме ученика, а когда время подходящее и ученик уверен, «цветок» захлопывается. Как только ученик начинает задавать вопросы, начинается магия обучения.

И самое лучшее для учителя — вопросы открывают гораздо больше, чем ответы.

Цели вопросов

Если рассматривать грубо как спектр, можно выделить четыре цели вопросов — от более «традиционных» к более «прогрессивным».

Терри Хик в статье «Какова цель вопроса?» сказал: «Чтобы быть немного более абстрактным: хороший вопрос вызывает мышление — больше вопросов. Лучшие вопросы. Он проясняет и открывает. Он вселяет надежду. Плохой вопрос останавливает мышление. Он путает и затемняет. Он порождает сомнение».

В традиционной академической среде цель вопроса — вызвать ответ, который можно оценить (то есть: ответь на этот вопрос, чтобы я увидел, что ты знаешь).

Менее традиционный (ориентированный на учебную программу) взгляд: здесь «хороший вопрос» важнее хорошего ответа, поскольку он демонстрирует сложность понимания учеником данного учебного материала. Как маркеры замешательства или любопытства, такие вопросы указывают путь для дальнейшего исследования и затем итеративно улучшаются на основе обучения (также известный как обучение на основе вопросов).

Ещё более прогрессивный (самонаправленный) взгляд: в условиях, ориентированных на ученика, вопрос освещает возможные пути обучения независимо от требований учебной программы. Сами потребности в знании ученика — и их раскрытие — становятся центром и катализатором образовательного опыта.

Хороший вопрос вызывает мышление — больше вопросов. Лучшие вопросы. Он проясняет и открывает. Он вселяет надежду. Плохой вопрос останавливает мышление. Он путает и затемняет. Он порождает сомнение.

Относительные сильные стороны вопросов

Хорошие вопросы могут выявлять тонкие оттенки понимания — что именно этот ученик знает об этой теме в этом контексте.
Вопросы способствуют исследованию и изучению способов учиться, а не только доказыванию того, что ты знаешь.
Вопросы хорошо совместимы с современным «гугловским» мышлением.
При умелом использовании вопросы могут способствовать персонализированному обучению, поскольку учителя могут менять вопросы на ходу, чтобы соответствовать потребностям учащихся.

Относительные слабости вопросов

Вопросы зависят от языка, а значит грамотность, жаргон, запутанный синтаксис и академический лексикон могут затруднять процесс обучения.
Вопросы могут предполагать ответы, что влечёт за собой точки остановки и «завершённость» вместо постоянного исследования и мудрости.
Точность ответов может быть переоценена, поэтому уверенность отвечающего влияет на качество ответа.
«Плохие вопросы» легко составлять и они глубоко запутывают, что со временем может навредить самооценке ученика и его склонности задавать вопросы самостоятельно.

7 распространённых форм письменных вопросов в оценках

Когда вопросы используются в письменном оценивании (в отличие от вопросов как инструмента исследования, вопросов для самообучения или вопросов для демонстрации понимания), они чаще всего принимают следующие формы в письменном виде: (замечание: здесь перечисляются распространённые типы вопросов в письменных тестах и заданиях).

Вопросы в классе и самонаправленное обучение

Много лет вопросы помогали учителям при проектировании модулей и уроков в классах, часто через разработку «существенных вопросов», на которые все ученики должны уметь разумно отвечать и которые могут направлять их изучение заранее заданного учебного материала.

В модели TeachThought самонаправленного обучения учащиеся обязаны создавать собственную учебную программу через ряд вопросов, подчёркивающих самопознание, гражданственность и общественную и человеческую взаимозависимость. В этой модели существующие вопросы служат шаблоном для выявления потенциальных путей обучения.

Также техника формирования вопросов (Question Formation Technique) — мощная стратегия для обучения задаванию вопросов в классе.

Когнитивный диссонанс

Когнитивный диссонанс — это когнитивно некомфортный акт удерживания двух, казалось бы, противоречивых убеждений одновременно. Если вы верите, что свобода слова — основа демократии, но затем сталкиваетесь с другой точкой зрения (например, через сократический стиль вопросов от учителя), вы или ученик оказываются на распутье, где необходимо изменить либо своё убеждение, либо суждение о валидности самого вопроса.

Таким образом, вопросы могут вызывать когнитивный диссонанс; хороший вопрос может изменить мнение ученика, его убеждения или склонность пересматривать собственные взгляды. Взаимосвязь вопросов, когнитивной работы и саморефлексии очевидна.

Роль «низкоуровневых» вопросов в классе

«Низкоуровневые» вопросы работают на «низких уровнях» различных таксономий обучения. Это часто вопросы на воспроизведение фактов — определения, даты, имена, биографические детали и т. п. Считается, что образование уделяло внимание этим низким уровням, и «низкий» — значит плохо, верно? Мол, низкоуровневое мышление означает отсутствие высокоуровневого: вместо анализа, интерпретации, оценки и создания учащиеся определяют, вспоминают и запоминают; первые делают художников, дизайнеров и новаторов, вторые — рабочих на фабрике.

Частично это верно. Воспроизведение и запоминание сами по себе не являются сутью понимания, тем более творчества и мудрости — и всё же они необходимы. Таксономия Блума не была создана для разделения «хорошего» и «плохого» мышления. Как отмечают авторы, «наше стремление расположить образовательные поведения от простых к сложным основывалось на идее, что определённое простое поведение может интегрироваться с другими простыми поведениями, образуя более сложное поведение». Таким образом, таксономия — это способ отделить нити мышления, как разноцветные клубки пряжи, чтобы увидеть узор, контраст и последовательность когнитивных действий.

Нигде не сказано, что определения, имена, ярлыки и категории плохи — и если бы это было так, следовало бы задуматься о самой таксономии, а не о значении этих элементов. Нетрудно представить, что если ученик не знает о существовании войны, что она была в Соединённых Штатах в XIX веке, что её объясняли вопросами прав штатов, и что культура, промышленность и сельское хозяйство влияния на её ход, то стратегии «высшего порядка» мало помогут.

Короче говоря, низкоуровневые вопросы могут прояснить и установить базовые знания, на которых строится более сложное и нюансированное понимание содержания. Они дают опору для мышления. В подтверждение, в статье «5 распространённых заблуждений о таксономии Блума» Грант Уиггинс объясняет, что выражения «высшие уровни» и «низшие уровни» вообще не встречаются в самой таксономии.

Существенные вопросы в классе

Грант Уиггинс определил существенный вопрос как «широкий по охвату и вневременной по природе. Они постоянно обсуждаемы».

Примеры существенных вопросов:

Является ли искусство вопросом вкуса или принципов?
Насколько далеко мы должны вмешиваться в нашу биологию и химию?
Совместимы ли наука и религия?
Имеет ли преимущественное право автор при определении смысла текста?

Существенный вопрос:

вызывает подлинное и релевантное исследование важных идей и ключевого содержания;
провоцирует глубокое мышление, живую дискуссию, продолжительное исследование и новое понимание, а также дополнительные вопросы;
требует от учеников рассмотрения альтернатив, взвешивания доказательств, поддержки своих идей и обоснования ответов;
стимулирует важное, непрерывное переосмысление больших идей, предпосылок и предыдущих уроков;
порождает значимые связи с прежним обучением и личным опытом;
естественным образом повторяется, создавая возможности переноса в другие ситуации и предметы.

Стратегии работы с вопросами

Think-Pair-Share (подумай — поделись в паре — представь вслух) — это совместная учебная стратегия, которая стимулирует обсуждение и позволяет ученикам поделиться мыслями и вопросами с партнёром перед выступлением перед всем классом.

Подумай: предложите вопрос или проблему, стимулирующую мысль, связанную с уроком. Дайте ученикам несколько минут для индивидуального обдумывания.
Пара: попросите учеников объединиться в пары, чтобы обсудить мысли и вопросы. Поощряйте их формулировать дополнительные вопросы в ходе обсуждения.
Поделись: пары представляют свои вопросы и идеи классу. Это может быть представление самой интересной пары вопросов или организация более крупного обсуждения, где пары вносят вклад в общий список вопросов.
Продолжение: используйте вопросы, сгенерированные в ходе Think-Pair-Share, чтобы направлять дальнейшее исследование, проекты или классовые дискуссии.

Wonder Wall (стена вопросов) — это выделенное место в классе, где ученики могут размещать вопросы, возникающие во время уроков, обсуждений или самостоятельной работы. Это визуальный и интерактивный инструмент для развития культуры исследования.

Создайте пространство: выделите участок стены или доски как Wonder Wall. Обеспечьте стикеры, маркеры и способ легко добавлять вопросы.
Представьте концепцию: объясните ученикам, что на стене можно размещать любые вопросы по изучаемым темам или связанным любопытствам. Поощряйте писать их на стикерах и прикреплять.
Регулярно просматривайте и обрабатывайте вопросы: выделяйте время каждую неделю, чтобы просматривать вопросы на стене. Выбирайте несколько для совместного исследования или включения в будущие уроки.
Поощряйте взаимодействие сверстников: разрешайте учащимся читать и отвечать на вопросы других. Они могут добавлять комментарии, предложения или дополнительные вопросы, создавая совместную динамичную среду.
Интегрируйте в учебную программу: используйте вопросы со стены для направления исследовательских проектов, заданий или дискуссий, чтобы любопытство учеников напрямую влияло на обучение и поддерживало их вовлечённость.

Терри Хикк — основатель и директор TeachThought; имеет степень бакалавра по английскому языку и магистра образования. Он является создателем таксономии TeachThought, фреймворка для мышления, преподавания и оценки. Будучи сторонником критического мышления, он также исследует искусственный интеллект и способы создания ориентированных на человека образовательных опытов.