Исходные предположения учебной программы

Какие лежат в основе предположения учебной программы?

Есть идеи, а есть идеи между идеями. Пространства между идеями могут быть плодотворны сами по себе так же, как есть звезды и есть пространство между звездами. И эти пространства имеют значение, потому что они тёмные, а тьма (и её отсутствие) характеризует свет.

Хорошо, вот так: у каждой реальности есть факторы. У каждого эффекта есть причина. У каждой точки данных есть контекст. Вы можете временно разделить эти отношения, чтобы исследовать их, но, делая это, рискуете утратить сам объект, потому что объект не просто имеет контекст — он существует только в контексте.

Мы можем не признавать эти факторы, причины и контексты, но они существуют. Мы можем не извлечь правильные уроки из этих факторов, реальностей, причин, эффектов, контекстов и данных, но они там — готовые к извлечению.

И дело не только в контекстах и отношениях. Здесь тоже есть различия — тонкие, но не малозначительные. Разница, например, между причинностью и корреляцией. Разница между причиной и следствием, а также реальность того, что всё относительное (контекстуально), рекурсивно и нелинейно. Одна вещь заканчивается и другая начинается, одна вызывает другую и определяет другую и зависит от другой, но при этом они полностью отдельны.

Это приводит нас к базовым предположениям. То, что мы «приносим» с собой в мысль или решение какие-то базовые предположения, может быть интереснее, чем исследование одного набора таких предположений, но мы здесь ради инноваций в образовании, а не ради эпистемологии.

Примечание: Эти предположения не расположены в каком‑то порядке, потому что иногда одно нужно для контекста другого, поэтому я, например, не мог оставить пункт №2 напоследок (как самый важный), потому что он помог расправить остальные, и я считал, что №1 должен быть первым, хотя он может быть не самым важным.

Предположения и характеристики учебной программы

Это, очевидно, субъективно, но давайте просто предположим, что под учебной программой мы понимаем то, что «стоит изучать» и знать большинству учащихся. Снова — если это не так, зачем это изучать? И это, возможно, самое важное базовое предположение любой конкретной учебной программы.

Стоит ли это знать и познаваемо ли это?

III.

Что она состоит из самых важных вещей, которые человек должен/может знать.

После уточнения того, что вещи познаваемы и стоят того, чтобы их знать, третье базовое предположение состоит в том, что учебная программа включает самые важные вещи, которые познаваемы и стоят знать. Будь то концепции, навыки, компетенции, идеи и т. д. — нет большого смысла заставлять учащихся изучать менее важные вещи, в то время как более важные остаются неизученными. (Очевидно, это субъективно, но в образовании есть и искусство, и наука, и это большая часть этого искусства. Возможно, самая большая.)

Если мы живём в обществе, где важна гончарная керамика, имеет смысл «учить гончарству». Если же гончарство лишь отчасти релевантно и «приятно знать», то, хотя преподавание гончарства может приносить удовольствие, учебная программа сразу становится менее полезной и валидной — а то и разрушительной на культурном уровне. Преподавая гончарство, мы не преподаём что‑то другое.

IV.

Что в результате изучения и усвоения жизни людей улучшатся благодаря «знанию всех этих вещей».

Ещё одно базовое предположение учебной программы состоит в том, что в результате её усвоения появится что‑то ценное, что люди будут знать и уметь делать — и, что важнее, те, кто её изучает, смогут (в силу когнитивного переноса) и, как правило, будут (в силу привычек и поведения) применять выученное таким образом, что это улучшит их жизнь. Это должно, в первую очередь, привести к личным изменениям.

V.

Что в результате изучения и усвоения культура и общество испытают улучшение, эволюцию и рост.

Личные изменения в конечном счёте должны привести к социальным изменениям. Если общества не меняются, это подразумевает либо что их не нужно менять, либо что образование не может их изменить. Первое маловероятно, а второе неприемлемо.

И важно отметить: польза учебной программы не должна быть отложена в будущее в попытке «подготовить детей к профессиям завтрашнего дня». Если ценность знаний в основном академическая или спекулятивная, такая учебная программа бессмысленна и не будет резонировать с учащимися в мире, в котором они живут — и в котором им сегодня нужны знания и навыки.

VI.

Что она интегрируется с системой, в которую встроена.

Ещё одно базовое предположение состоит в том, что как «часть» учебная программа выровнена или может быть выровнена с другими частями и может легко стать параллельной с другими «кусочками» образования.

Это означает, что существующая инфраструктура — от зданий и технологий и учебников и форм оценивания до учителей и педагогических стратегий и иерархий школ и округов — должна быть «дружелюбна» к учебной программе или что мы должны скорректировать учебную программу, чтобы она была дружелюбна к инфраструктуре. Если мы проектируем школу «в обратном направлении» от того, что она уже хорошо делает, вместо того чтобы настаивать, что она должна делать всё сразу для всех учащихся, то это умный дизайн или «понижение наших стандартов»?

Автор и директор, TeachThought | B.A., английский язык; M.Ed. Терри Хик — директор TeachThought и создатель таксономии TeachThought, рамочной структуры для мышления, преподавания и оценки. Как пропагандист критического мышления, он также исследует искусственный интеллект и способы его использования для создания ориентированного на человека обучения.