В последние годы акцент на создании культурно отзывчивых образовательных практик получил значительное распространение в школах по всему миру. Этот подход направлен на то, чтобы адаптировать процесс обучения и преподавания таким образом, чтобы он лучше отражал и уважал разнообразные культурные происхождения учеников, повышая их вовлечённость и успешность в школе. В одном из наших недавних исследований мы сотрудничали с небольшой группой учителей информатики начальной школы, чтобы адаптировать имеющиеся ресурсы и сделать их более культурно отзывчивыми для их учащихся.

Мы использовали набор из десяти областей возможностей, чтобы структурировать и побудить учителей искать способы адаптации материалов по информатике, включая изменения содержания или контекста уроков, а также применение педагогических приёмов, таких как совместная работа и задания с открытым концом.

В сегодняшней статье изложены наши выводы о том, как учителя могут привлекать идентичность учащихся в класс в качестве точки входа для культурно отзывчивого преподавания информатики.

Группа из двенадцати учителей начальных классов из школ, разбросанных по Англии, добровольно приняла участие в исследовании. Главная цель заключалась в том, чтобы наша исследовательская команда совместно с этими учителями адаптировала два учебных блока по созданию цифровых изображений и векторной графики так, чтобы они лучше соответствовали культурным контекстам их учеников. Команда провела очный однодневный семинар, где учителя могли обсудить свой опыт и работать в небольших группах над адаптацией материалов, которые затем преподавали в своих классах в течение следующего термина.

В ходе семинара проявилась интересная закономерность. Несмотря на разнообразие школ и ученических контингентов, представленных учителями, каждая группа независимо друг от друга решила сосредоточиться на теме идентичности в своих адаптациях. Это не было указанием со стороны исследователей, а спонтанным совпадением приоритетов среди учителей.

Фокус на идентичности

Фокус на идентичности проявлялся по-разному. Для некоторых учителей это означало добавление разнообразных ролевых моделей, чтобы ученики могли видеть себя в сфере информатики, для других — включение обсуждений о собственном опыте учеников в уроки. Но наиболее выразительным общим решением во всех группах стало предложение ученикам создать цифровую картинку, которая бы представляла что-то важное для них. Такая цифровая картинка могла принимать различные формы — смайлик, цифровой коллаж, аватар для игры или даже создание фантастических животных. Цель этих заданий состояла в том, чтобы предоставить ученикам платформу для выражения аспектов своей идентичности, значимых для них, и одновременно практиковать умения по работе с векторной графикой или цифровыми изображениями.

Анализ результатов

После того как учителя вернулись в классы и провели адаптированные уроки, мы проанализировали цифровые картинки, созданные учениками, используя теорию фондов идентичности. Эта теория объясняет, как наш личный опыт и происхождение формируют нас и то, что делает нас уникальными, и утверждает, что наши идентичности не являются статичными, а постоянно формируются и преобразуются через взаимодействие с окружающим миром.

В контексте нашего исследования теория предполагает, что ученики приносят свои фонды идентичности в уроки информатики: их культурное наследие, семейные традиции, языки, ценности и личные интересы. Через задания по редактированию изображений и работе с векторной графикой ученики могли создавать то, что теория называет артефактами идентичности. Это позволяло им исследовать и выделять различные элементы, важные в их жизни, освещая разные аспекты их идентичности.

Применение теории фондов идентичности обеспечило надёжную основу для понимания цифровых артефактов, созданных учениками. Мы проанализировали описания артефактов, предоставленные учителями, уделяя пристальное внимание тому, как ученики представляли свою идентичность в своих работах.

Отражение личных ценностей

Один из важных аспектов анализа касался личных интересов и ценностей, отражённых в артефактах. Некоторые ученики выбрали практические фонды идентичности и создали изображения, посвящённые хобби, важным для них, таким как рисование или игра в футбол. Другие сосредоточились на экзистенциальных фондах идентичности и отразили ценности, центральные для их личностей, такие как чувственность, общительность или скрытность.

Многие ученики также решили включить в свои артефакты ссылки на семью и сообщество. Социальные фонды идентичности проявлялись, когда ученики изображали членов семьи на своих картинках. Некоторые ученики опирались на институциональные фонды, добавляя элементы, связанные со школой, или на географические фонды, показывая места, например местный район или страну, имеющую для них особое значение. Эти ссылки подчёркивали важность семейных и общественных связей в формировании идентичности учащихся.

Культурные корни и идентичность

Ещё одной общей темой было то, как ученики представляли свои культурные корни. Некоторые ученики решили подчеркнуть культурные фонды идентичности, создавая изображения, включающие их наследие, национальный флаг или традиционную одежду. Другие включали идеологические аспекты своей идентичности, важные для них из-за вероисповедания, например католицизм или ислам. Этот аспект артефактов демонстрировал, что ученики рассматривают своё культурное наследие как неотъемлемую часть своей идентичности.

Последствия для преподавания

Выводы этого исследования имеют несколько важных последствий. Во-первых, спонтанный фокус на идентичности со стороны учителей свидетельствует о том, что идентичность является мощной точкой входа для культурно отзывчивого преподавания информатики. Во-вторых, применение теории фондов идентичности к анализу ученических работ показывает разнообразные культурные ресурсы, которые ученики приносят в класс, и подчёркивает способы адаптации уроков информатики таким образом, чтобы они резонировали с жизненным опытом учеников.

Однако мы также обнаружили, что учителям нередко приходилось тщательно поддерживать учеников, чтобы те могли прояснить свои фонды идентичности. Иногда ученикам было трудно создать изображения, посвящённые их хобби, особенно если они происходили из семей с меньшими социальными и экономическими возможностями. Мы также заметили, что когда учителя моделировали артефакт идентичности сами, показывая пример, к которому ученики могли стремиться, ученики иногда копировали фонды идентичности, показанные учителем, вместо того чтобы опираться на собственные. Эти моменты следует учитывать при использовании заданий по созданию артефактов идентичности.

Наконец, эти выводы относятся к урокам по редактированию изображений и векторной графике, которые преподавались ученикам в возрасте от 8 до 10 лет в Англии, и остаётся открытым вопросом, как ученики в других странах или другого возраста могли бы проявлять свои фонды идентичности на уроках информатики.

Дальнейшие шаги в области культурной отзывчивости

Исследование показало, что когда учителям информатики даётся возможность сотрудничать и рефлексировать над своей практикой, они могут разработать инновационные способы сделать своё преподавание более культурно отзывчивым. Фокус на идентичности, проявившийся в создании артефактов идентичности, предоставил ученикам платформу для самовыражения и связи обучения с собственной жизнью. Понимая и ценя фонды идентичности, которые ученики приносят в класс, учителя могут создавать более справедливый и расширяющий возможности опыт обучения для всех учащихся.

Мы подготовили более подробное описание этого исследования в полном исследовательском отчёте и в постерной версии, которые будут опубликованы на конференции WiPSCE на следующей неделе.

Мы благодарим всех исследователей, работавших над этим проектом, включая наше сотрудничество с Линдой Чинака из Университета Роехэмптон и Алексом Хадвен-Беннеттом из Королевского колледжа Лондона. Наконец, мы признательны компании Cognizant за финансирование этого академического исследования и группе учителей информатики начальных классов за их энтузиазм, энергию, креативность и преданность этому проекту.